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Una falsa storia. Come mascherare l’assenza delle disciplina nelle tracce dell’Esame di Stato

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Il MIUR (Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca) è riuscito in questi anni a passare piuttosto indenne le polemiche, anche aspre, che hanno riguardato i contenuti e le metodologie della scuola riformata attraverso la Legge 107. Non perché sia stato in grado di opporre argomentazioni probanti ai suoi interlocutori critici, ma per il fatto di avere mostrato verso di esse la più assoluta indifferenza, senza tenerle in minimo conto nei numerosi documenti attuativi e programmatici che si sono succeduti in questi anni, e che hanno pesantemente condizionato l’azione professionale concreta dei docenti italiani.

Un tema però sembra avere messo in difficoltà l’attuale esecutivo, quello relativo alla cancellazione della traccia di argomento storico, la ex «tipologia C», tra quelle previste per il nuovo Esame di Stato. Non c’è dubbio che le prime prese di posizione degli storici e delle associazioni storiche, e successivamente l’intervento di Liliana Segre, hanno impedito al ministero l’abituale pratica del silenzio. Le autorità ministeriali hanno allora cercato una strategia aggirante per dimostrare di tenere conto del problema sollevato. Questa, insufficiente, già oggetto d’attenzione su questo portale, faceva riferimento al fatto che la traccia storica non era stata abolita, bensì inserita all’interno di una modalità più ampia, la tipologia «B» («Analisi e produzione di un testo argomentativo»). 

È doveroso, alla luce non più delle simulazioni precedenti, ma delle tracce effettivamente assegnate all’esame, verificare la volontà ministeriale di recepire le osservazioni critiche. Si potrebbe rispondere positivamente, se si facesse riferimento alle osservazioni di Chiara Saraceno, rilasciate a “Il Fatto quotidiano”, il 18 giugno 2019, a commento delle tracce stesse. «Non so se è un modo del Ministero di rispondere alle critiche o solo un caso, di sicuro c’è molta più storia di quanto non si pensasse, quasi tutte le tracce ne sono pervase», è stato il commento a caldo, a nostro parere incauto, della sociologa. A fare problema è proprio l’espressione «pervase», da lei scelta. La storia come dimensione di comprensione della realtà che «pervade» altri ambiti, ne consente una più profonda analisi, ma non può essa stessa essere oggetto di riflessione autonoma. La storia risulta utile quando permette una migliore comprensione di qualcos’altro, ma sterile se propone una riflessione circoscritta al passato senza immediatamente richiedere un riferimento al presente.

Il fatto è che tale modo di intendere la storia, e quindi il suo presunto inserimento nelle tracce, non può essere assolutamente accettato da chi non solo insegna la materia, ma ne ha a cuore proprio gli obiettivi cognitivi e formativi che essa dovrebbe contribuire a raggiungere.  

Non ci sembra che la situazione sia sostanzialmente mutata con i temi assegnati all’esame. L’indirizzo storico della «Tipologia B» ha proposto un brano di Corrado Stajano, ancora una volta un giornalista e scrittore e non uno storico. Si tratta di un excursus sulla totalità del Novecento, che va dalle guerre mondiali alla caduta del muro di Berlino, e nella prima parte richiede unicamente una comprensione di alcuni passi. Nella parte denominata «produzione», invece, la richiesta è di soffermarsi su quanto tale eredità pesi e in che misura, sulle donne e gli uomini di oggi. Ancora una volta una relazione passato presente generica –insomma, la terza variazione sullo steso tema, se si prendono a  riferimento le due precedenti simulazioni- dove per rispondere lo studente può certo fare riferimento alle proprie conoscenze, alle proprie letture, ma anche alle proprie esperienze personali che in questo caso, con la storia, nulla hanno a che fare. 

Stessa considerazione si potrebbe proporre per il bel brano di Tomaso Montanari, che riguardava l’importanza del patrimonio storico-artistico per la crescita individuale, civile e culturale di ciascuno e dell’intera comunità. Una riflessione importante, che ancora una volta conduceva a meditare sul rapporto passato presente, sempre potendo scegliere autonomamente gli esempi a cui riferirsi. Il passo però tocca anche altri temi: la profondità della modalità percettiva offerta dallo sguardo storico, contrapposto alla percezione superficiale propria dei mass media e comunque da una modalità informativa fondata sul presentismo. Molti miei alunni –per fare un esempio- hanno approfondito questa direzione, offrendo alla discussione un impianto più filosofico (con riferimenti alla Scuola di Francoforte o al pensiero di Guy Debord) piuttosto che storici.

Insomma, a mio parere l’intenzione del Ministero era quella di voler dare l’impressione di avere recepito le critiche, e quindi di avere valorizzato la storia, mascherando nei fatti la sua esclusione; ma da qui ad affermare che la “storia” è presente nelle tracce, come affermato da Chiara Saraceno, ne corre, e non è un caso che questa azzardata presa di posizione non sia venuta da una storica, peraltro non nuova a dichiarazioni incaute sulla scuola(1), di cui evidentemente poco conosce.

La verità è che la Storia, nella sua specificità disciplinare ed epistemologica, è incompatibile con l’impostazione delle nuove tracce d’esame concepita dalla Commissione guidata da Luca Serianni, e con l’intera impostazione didattica che gli sta dietro, ovvero la «didattica per competenze». Non tornerei su questo punto, perché su di esso mi sono già espresso nell’intervento precedente. Si tratta in ogni caso del vero oggetto del contendere, del cuore delle politiche riformatrici di tutti questi ultimi venticinque anni, rispetto al quale il Ministero non intende mettere minimamente in discussione i propri assunti. In gioco è il destino della disciplina: la sua efficacia formativa, il riconoscimento del suo contributo veritativo nell’ambito della cultura generale, la motivazione e la preparazione con cui gli studenti, usciti dall’esperienza liceale, vorranno o potranno accedere alla facoltà di Studi storici.

Vorrei proporre a riguardo qualche esempio di quello che si dovrebbe intendere per traccia storica. Non solo per mostrare la differenza tra questo tipo di traccia e quello che ormai propone il ministero, ma anche per valutare che cosa eventualmente si perde come competenza metodologica e obiettivo formativo, rispetto a quanto si dovrebbe guadagnare con l’attuale impostazione. Propongo –perché ritengo giusto espormi in prima persona- un paio di tracce da me assegnate negli anni passati, in collaborazione con i colleghi di lettere, ai miei alunni.

Le due fasi distinte della rivoluzione francese, quella che dura dal 1789 al 1792, e quella destinata  a terminare con il colpo di stato “termidoriano” del 1794, sono state contrapposte in modo netto sul piano storiografico, interpretandole come modelli più o meno avanzati di ordinamento democratico, oppure espressioni del più acceso dispotismo. Riproponi tale questione, utilizzando le informazioni in tuo possesso in merito alle diverse leggi promulgate, ai documenti costituzionali pubblicati, al contesto specifico in cui la nazione francese si trovava nei due periodi.

I trattati di pace conclusi nel 1919, al termine della prima guerra mondiale, più che cercare di organizzare in modo diverso il futuro politico ed economico dei popoli europei, furono concepiti unicamente prendendo in considerazione il passato storico dell’Europa, nel tentativo di rimettere in discussione gli equilibri militari e politici che si erano determinati a partire dal 1871. Dopo avere ricordato la logica che ispirò questi trattati, e le discussioni che in proposito si verificarono, spiega il motivo per cui le scelte allora fatte erano destinate a  coinvolgere, con i loro effetti negativi, non solo le potenze sconfitte, ma l’intero continente.

Qual è l’impostazione specifica di queste tracce? Esse propongono allo studente una problematica da discutere in riferimento alla possibile interpretazione storiografica di un fenomeno studiato. Ovviamente, il tema non potrebbe essere svolto se lo studente non avesse studiato l’argomento e se il docente non lo avesse affrontato dal punto di vista dell’interpretazione storiografica. Di fronte a una tale modalità diverse sono le considerazioni possibili. Innanzitutto tale modo di riflettere, anche se apparentemente ripiegato su se stesso,  contrariamente ai compiti di realtà che vanno tanto di moda, obbliga a riflessioni di adeguata profondità che, se sviluppate, realmente possono affinare la sensibilità critica, anche in riferimento ad altri ambiti temporali e concettuali. L’esercizio mentale per strutturare una tale riflessione, se ripetuto con costanza, consente efficacemente di affinare le proprie capacità interpretative, che potranno essere estese ad altri contesti indipendentemente dal fatto che si siano sviluppate in un orizzonte solo apparentemente limitato. Ritenere privi di efficacia simili compiti per il fatto che in essi manca il riferimento diretto alla contemporaneità, significa, paradossalmente, proprio privilegiare il contenuto rispetto al metodo, contraddicendo tutti i propositi affermati dagli autoproclamatisi riformatori.

L’attuale traccia di ambito storico potrebbe invece essere svolta anche in mancanza di conoscenze, o comunque con conoscenze approssimative. Sempre prendendo a riferimento il passo di Corrado Stajano; praticamente in essa vi è il riferimento vi è il riferimento all’intero Novecento, il candidato potrebbe parlare di tutto quello che crede, ma anche non riferirsi a nulla, a favore di esperienze personali. In questo caso, riteniamo, non si tratta tanto di valorizzare le capacità rielaborative, ma soprattutto di eliminare senza motivo i livelli di difficoltà, a favore di un approccio superficiale. 

Un siffatto modo di riferirsi all’evento storico presuppone una sua decontestualizzazione. La logica è quella sterile del problem solving, per cui si assegna un compito (di associazione in questo caso tra una problematica e qualsivoglia argomento scelto) e si chiede di risolverlo sulla base di parametri comunque forniti in precedenza. Giudichi chi legge quale dei due modelli di tracce favorisce meglio lo sviluppo di capacità intellettuali critiche.

È ovvio inoltre che la riduzione del tempo ore settimanale dedicato alla disciplina della storia, deciso a partire dal ministero Gelmini, va ad impedire proprio questo lavoro di adeguato approfondimento; fattore decisivo affinché la disciplina raggiunga questi cruciali obiettivi didattici e formativi.

Si spiega anche, alla luce di quanto detto, il fenomeno della percentuale minima di studenti che negli ultimi anni hanno scelto la ex tipologia «C», al di là della disincentivazione costante verso gli studenti per far loro scegliere modelli di tracce maggiormente semplificate. Per fare due esempi, nel 2012/2013 il tema era dedicato ai Paesi del BRICS e alla loro storia; l’anno successivo si chiedeva un confronto tra Europa del 1914 e del 2014, in merito a forme istituzionali, stratificazioni sociali, e altri aspetti che era difficile approfondire nel corso dell’anno. 

Come si nota, sono tracce assolutamente infattibili rispetto alle possibilità concrete di svolgimento dei programmi, che facevano riferimento ad argomenti –non possiamo sapere se trattasi di scelta voluta o meno- impossibili da trattare con il monte ore a disposizione. Certo è che dopo due anni consecutivi con tracce simili gli insegnanti non potevano certo puntare a far sì che i loro alunni si preparassero allo svolgimento di tale tipologia. Le ipotesi in proposito più probabili sono due: o si è cercato proprio di far sì che gli alunni non lo svolgessero, per avere la motivazione solo apparentemente sensata per la sua eliminazione; oppure era una scelta tematica  per fare pressione sui docenti affinché adottassero il curricolo verticale. Un’impostazione che, a nostro avviso, va a ferire la storia nelle sue più peculiari caratteristiche disciplinari. Il che, di per sé, in assenza di legittimazioni scientifiche definitive, si configura evidentemente come un attacco alla libertà d’insegnamento.

Nelle esperienze personali di molti di noi, quando il riferimento era più fattibile, le percentuali sono state migliori; per cui bisognerebbe anche effettuare un’analisi incrociata più approfondita e non accontentarsi di un dato statistico non sempre così significativo.

1  Cfr. C.Saraceno, I test INVALSI per una scuola più giusta, “Repubblica”, 15/12/2018 e la replica di R.Latempa, Test INVALSI: l’illusione morale di una giustizia che non c’è, “Il Manifesto”, 18/12/2018.


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Giovanni Carosotti
Insegna Filosofia e Storia presso il Liceo Virgilio di Milano. Ha collaborato stabilmente per la rivista diretta da Giuseppe Galasso l’Acropoli, per la quale ha scritto diversi saggi di argomento storico e filosofico, e relativi ai problemi della didattica e della riforma della scuola. È coautore di uno studio intitolato Per la didattica della Storia (Guida editore), e di due manuali di storia, per il biennio delle superiori (Le strade della storia –Capitello) e per le scuole medie, La porta del tempo, Garzanti.

1 COMMENT

  1. Questo articolo merita di essere divulgato e condiviso. Per me, che sostenni l’esame di quinta elementare e portai come argomento a piacere di storia, Cavour-mazzini e l’unità d’Italia, vedere oggi la propria figlia terminare il ciclo elementare senza aver finito nemmeno i romani, è dura! L’insegnamento è orientato verso un tipo di comunicazione che semplifica al massimo la stessa intelligenza dell’allievo, impoverita (se non addirittura privata) della sua capacità interpretativa e del suo senso critico. Grande verità Signor Carosotti, purtroppo, dolorosa!

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